El Estado colonial murió.
Está naciendo el nuevo Estado
Plurinacional, autonómico y solidario.
Evo Morales Ayma, 2006
La nacionalidad es la erradicación de las identidades
colectivas irreductibles a la abstracción del Estado,en tanto que
la diferencia es la folclorización paternalista de las distinciones civilizatorias.
Álvaro Garcia Linera, 2008
INTRODUCCIÓN
La elección de Evo Morales Ayma –primer presidente indígena de América Latina y símbolo incuestionable de una tardía ruptura con el pasado colonial– marca un hito fundamental en la historia de la lucha de los pueblos originarios y los movimientos sociales de Bolivia por el reconocimiento como verdaderos protagonistas de la historia nacional y como incontestables constructores de la política de su país. En efecto, después de siglos de colonización interna, opresión y políticas de homogeneización e invisibilización; hoy aymaras, quechuas, guaraníes y otras treinta etnias han decidido refundar el Estado boliviano para que sea un verdadero reflejo de esta sociedad andino-amazónica en la que el 62% de sus habitantes se autoidentifica como parte de un pueblo originario (Stefanoni, 2008:9). En este sentido, la cuestión indígena o –evitando el eufemismo– la falta de inclusión y representación de la mayoritaria y heterogénea población indígena en un Estado excluyente, débil y poco articulado institucionalmente; se vincula directamente con lo que Luis Tapia conceptualizó como crisis de correspondencia. Es decir, el hecho que desde la fundación de la República en 1825, las instituciones del Estado boliviano se definieron en base a la cultura dominante, excluyendo completamente las múltiples y diversas formas de organización tanto a nivel de la sociedad civil como de la asamblea de pueblos indígenas y otros espacios de ejercicio de la autoridad política (2007: 48-50).
En pocas palabras, se puede sostener que la reciente conquista del poder político de los pueblos indígenas confirma la idea que, a diferencia de los países vecinos, Bolivia nunca logró constituirse en un Estado-nación en sentido estricto. Esto se debe, fundamentalmente, al hecho que durante gran parte de su historia, la enorme mayoría de sus habitantes no se sentía identificada con la identidad nacional boliviana impuesta y conceptualizada por las clases dominantes. Esta constatación, lejos de constituir una crítica, es considerada aquí como un aspecto positivo y singular: en Bolivia sí fracasó la política perseguida por las élites mercantiles que buscaban afanosamente definir la nación-del-Estado, materializando el intento más sistemático y feroz de extirpación de las identidades sociales indígenas, a fin de incorporar en la ‘nación’ y en la ‘cultura’ a sujetos supuestamente ‘carentes’ de ellas (García Linera, 2008: 195).
En el presente trabajo partimos de dos presupuesto básicos: en primer lugar, sostenemos que en Bolivia el proyecto homogeneizador del Estado-nación fracasó rotundamente tanto en la fundación de la República en 1825, como en su posterior refundación durante la Revolución Nacional de 1952; y en segundo lugar, consideramos que actualmente se encuentra en un tercer momento fundacional, esta vez, hacia un Estado plurinacional e integrador. Como toda (re)fundación del Estado y (re)definición de la nación requieren un meticuloso diseño de políticas educativo-identitarias para que la transformación socio-cultural perdure en el tiempo, el objetivo del presente ensayo es identificar hacia qué grupos de la sociedad iban dirigidas las políticas educativas y cuál era el contenido de las sucesivas reformas educativas. El propósito final es explorar la concepción de nación que se buscó imponer en cada ocasión y entender las causas del fracaso de los intentos homogeneizadores. Así, podremos comprender finalmente los múltiples desafíos que presenta el proyecto actual de refundar Bolivia como un Estado plurinacional e integral.
LA REPÚBLICA EXCLUYENTE1: 1825-1952
Después de la independencia en 1825, se funda el Estado Boliviano optando formalmente por la
forma republicana de organización, pero sin modificar sustancialmente las estructuras coloniales
que excluían a las mayorías del ejercicio del poder político. A pesar de las sucesivas reformas
constitucionales, durante la mayor parte del siglo XIX y la primera mitad del XX, el Estado
boliviano carecerá de una base social sustancial que lo legitime, ya que la exclusión político-
cultural de los grupos indígenas será una constante tanto en la normatividad del Estado como en
la práctica cotidiana de las personas (García Linera, 2008, 210).
Esta excluyente concepción de nación se proyectó claramente desde las primeras políticas
educativas del período. De hecho, ya en el Plan de Enseñanza de 1827 —primera reforma
educativa tendiente a generalizar la instrucción— se cristaliza la exclusión étnica y se insiste
sistemáticamente en la enseñanza de la lengua de la minoría dominante: el castellano. Además,
es preciso destacar que si bien se realiza una primera apertura formal respecto a la época
colonial, al admitir la posibilidad de que los niños de familias notoriamente pobres no paguen los
dos reales mensuales que estipula el decreto; en la práctica, esta posibilidad de que los
campesinos e indígenas se instruyeran no pasó de ser una declaración de buenas intenciones
(Llanque Tórrez, 2009: 1). Asimismo, el contenido de los cursos reglamentados por el
mencionado Plan, reforzaba esa limitada concepción de nación al centrar la instrucción en la
enseñanza de los rudimentos del castellano y de la religión cristiana. En este sentido, no sólo se
dictaban todas las materias en castellanos, sino que la aprobación de los cursos de gramática
castellana era una condición excluyente para poder tomar cursos de enseñanza superior (Plan de
Enseñanza, 1827). De esta manera, se subordinaba toda posibilidad de ascenso social al
aprendizaje de una lengua extraña para la mayoría de la población.
Hacia fines del siglo XIX, con la llegada de los liberales al poder se produce una nueva apertura y un primer intento de incluir al indígena en la definición de nación. Así, los liberales –preocupados por el progreso material del país– consideraban que era necesario resolver el 'problema indígena' y con ellos encarar la modernización del país. Entonces, se le atribuyó al Estado la función de docente y civilizador, y la educación pasó a ser el instrumento privilegiado para la regeneración de ese cuerpo social enfermo que era la nación boliviana. En este sentido, es fundamental aclarar que si bien se comienza a pensar que el indio puede ser incluido a la nación; se continua insistiendo con la castellanización como 'una suprema necesidad para la unificación de la República' (Stefanoni, 2010: 98-99). En efecto, en 1919 se dicta el Estatuto para la educación de la Raza Indígena, en el que se le reconoce al indio la posibilidad de instruirse con el fin de resolver este problema que constituye una de las exigencias primarias de la vida nacional.
En clara continuidad con las políticas previas, además de imponer el castellano como lengua de enseñanza, el Estatuto preveía que los indígenas aprendieran recitaciones legendarias, tradicionales, históricas y bíblicas; con el fin de inculcarles una enseñanza moral y despertar en los escolares la idea de la Patria y el amor a ella (Estatuto, 1919). De esta forma, el Estatuto que buscaba resolver 'el problema indígena' e integrar a estas mayorías; desconocía las tradiciones culturales de los diferentes pueblos originarios, imponiendo un relato único, totalizante y vacío de sentido sobre una Patria con la que les era imposible identificarse.
En pocas palabras, la República fundada en 1825 fue una estructura excluyente y homogeneizadora que racializó las diferencias sociales y buscó imponer el el castellano como único idioma, desvalorizando las otras lenguas y obstaculizando las posibilidades de ascenso social de los indígenas (García Linera, 2008: 209 y 229). Afortunadamente, no obstante las esfuerzos realizados para castellanizar al indígena; la heterogeneidad cultural y la diversidad lingüística que aún hoy caracterizan a Bolivia, comprueban que la fuerza sociocultural de la lengua materna fue más fuerte. Y que a pesar de todos los esfuerzos homogeneizadores de la República excluyente, los pueblos indígenas nunca dejarían de comunicarse en su lengua materna (Stefanoni, 2010:107-108).
¿REVOLUCIÓN NACIONAL?
En abril de 1952, una alianza multiclasista liderada por el Movimiento Nacional Revolucionario (MNR) —partido político de corte nacionalista— se rebela contra la oligarquía dominante y lleva a cabo la acción de carácter popular más importante de la historia de Bolivia. El nuevo gobierno, contando con la masiva adhesión de obreros y campesinos, realizó transformaciones sustanciales. La ampliación de la participación ciudadana a través del voto universal, la reforma agraria y la implementación de un modelo económico basado en el capitalismo de Estado, entre otras medidas inclusivas; dotaron al nuevo régimen de la base social necesaria para legitimar la profunda reforma de las instituciones estatales. Asimismo, se llevó a cabo una reforma educativa que buscaba romper con el pasado excluyente e incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, obreras, indígenas y de clase media.
Ahora bien, a pesar de las diversas reformas tendientes a democratizar el Estado y de la retórica nacionalista e inclusiva de la Revolución; lo cierto es que la inclusión se realizó en clave homogeneizadora, arrasando con la diversidad cultural de los pueblos indígenas. El nuevo ideal de nación pasó a estar identificado con los mestizos y persistió el interés por castellanizar la educación de un Estado que nunca había dejado de ser monolingüe. Efectivamente, al analizar el Código de Educación Boliviana —ley de reforma educativa de 1955— podemos constatar que si bien se buscaba ampliar sustancialmente la población destinataria de la enseñanza; aquella tenia una perspectiva castellanizadora, anclada en una postura asimilacionista de la población indígena mayoritaria en el país (López y Murillo, 2006: 1). El objetivo primordial del entonces Presidente Victorio Paz Estenssoro era extender la cobertura de la educación primaria a un número importante de comunidades rurales y reducir el número de analfabetos que llegaba al 69.5% de la población. Sin embargo, el aprendizaje no sólo se subordinó a la adquisición del castellano —idioma extraño y extranjero para más del 60% de la población boliviana; sino que también se diseñaron cursos cuyos contenidos apuntaban a vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos y exaltando los valores tradicionales, históricos y culturales de la Nación Boliviana (Código de Educación Boliviana, 1955).
En definitiva, a raíz del aplanamiento lingüístico y organizativo al que fueron sometidos los pueblos indígenas, se generó una nueva maquinaria social de exclusión de los indígenas, que dependía de las capacidades lingüísticas y del grado de adaptación a las formas de organización políticas impuestas (García Linera, 2008: 213). No obstante esto, la complejidad y diversidad que aún hoy caracterizan a la sociedad boliviana, demuestran que la política homogeneizadora fracasó también en este período. Además, es preciso rescatar aspectos positivos de la reforma educativa de entonces como, por ejemplo, el quiebre de paradigma pedagógico. Es decir, el paso de la educación 'de castas' a una educación 'de masas', enfocada particularmente hacia el campo, desprovisto de escuelas y de maestros (Stefanoni, 2010: 115).
ESTADO PLURINACIONAL: BALANCE Y DESAFÍOS
Como mencionabamos al comienzo, en el presente ensayo partimos del supuesto que en la actualidad Bolivia se encuentra en un tercer momento fundacional, esta vez, hacia un Estado plurinacional e integrador. En este sentido, la elección del primer presidente indígena de la historia del país, marca un hito fundamental en la superación de la crisis de correspondencia que ha caracterizado a este país desde su independencia. Por primera vez en años, el grupo gobernante se parece social y culturalmente a la mayoría de la sociedad. No obstante esto, existen múltiples cuestiones aún pendientes para resolver definitivamente la relación de no correspondencia entre [el] tipo de instituciones políticas que ahora configuran la forma estatal y las matrices político sociales de la mayor parte de los pueblos y culturas que ocupan estos territorios (Tapia, 2007: 51).
La refundación del Estado boliviano en clave plurinacional supone la resolución múltiples desafíos y la superación de complejos debates en torno, por ejemplo, a las características institucionales de un Estado que busca albergar las más diversas formas de organización política de los distintos grupos que componen la sociedad boliviana. En este punto, es preciso recordar que, entre las diferentes naciones no existen modelos políticos de estado alternativos al del Estado-nación. Tanto aymaras como quechuas, responden a un principio organizativo que tiene como eje central la comunidad y no distinguen entre pertenencia social y política. Asimismo, un alto porcentaje de los pueblos indígenas que habitan la Amazonia, el Chaco y los llanos bolivianos, como los guaraníes, viene de una matriz nómada y tampoco contienen en su historia la forma estatal como una forma de gobierno. Asimismo, es imperioso definir qué grupos nacionales tendrán voz y serán representados en el nuevo Estado plurinacional e integrador. Así como la nación boliviana no es algo consolidado y unitario, tampoco lo son los aymaras, quechuas y guaraníes: todos contienen en su seno diferencias políticas y sociales, así como también grupos minoritarios que reclaman, como grupo nacional independiente, una existencia diferente al de la nación dominante (Tapia, 2007:52-62). Contemporáneamente al diseño de instituciones que resuelvan las diferencias y desigualdades al interior de los diferentes grupos nacionales, es fundamental idear mecanismos para permitir la diversidad en el Estado y, a la vez, evitar la desintegración del mismo.
Más allá de las transformación de las instituciones formales del Estado que permitan una mayor participación social, consideramos que el problema fundamental es construir un núcleo común a partir del reconocimiento de la plurinacionalidad y sobre la base de otras condiciones de posibilidad históricas, culturales, sociales (Prada, 2010: 175-176). Es decir, articular la pluralidad de tal forma que no lleve a la desintegración sino a la convivencia en la diversidad y a la persecución de objetivos comunes. En este sentido, el objetivo más acuciante que se presenta es quebrar el paradigma colonizador en la enseñanza: apostar a descolonizar la memoria, reivindicando historias alternativas, otros héroes y otros saberes, otras construcciones discursivas, no necesariamente escritas, del conocimiento; cómo vamos a lograr eso, es parte de un debate interno en el gobierno (García Linera, 2009:10-12).
Un primer avance en esta dirección fue la aprobación, en noviembre de 2007, de la Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia (CPE). En relación a la educación, el nuevo texto constitucional reconoce para todas las naciones y pueblos indígenas, el derecho a una enseñanza intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (Art. 30.II). Este punto es trascendental, no sólo porque la posibilidad de instruirse en la propia lengua quiebra finalmente el estéril paradigma homogeneizador en un país en el que se hablan más de treinta idiomas regionales; sino también porque cada idioma es toda una concepción del mundo, [y] esta diversidad lingüística es también una diversidad cultural y simbólica (García Linera, 2008:225). Esta idea es reforzada en el Artículo 87 de la Constitución, en el que se contempla la libertad de conciencia y religión, así como la espiritualidad de los pueblos indígena originario campesinos (Constitución, 2007)
Asimismo, se ha comenzado a hacer una profunda revisión de la historia nacional. Al reconocer la interculturalidad como el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica; se están comenzando a incluir, como contenidos de la instrucción pública, los relatos, las cosmovisiones, los mitos, la historia oral, las danzas, las prácticas culturales, los conocimientos y las tecnologías tradicionales de los pueblos originarios (Constitución, 2007: Art. 102). En esta línea, se han aprobado diversas leyes con el fin de rescatar héroes diferentes a los ensalzados por la tradicional Historia nacional predominantemente mestiza o criolla. Por ejemplo, se ha declarado Héroes Nacionales a los ex-combatientes de la guerra del Chaco declarados beneméritos de la patria (Ley 4087, 2009); o bien, la declaración de Apiaguaiki Tumpa como héroe nacional y mártir de la lucha por la liberación, soberanía y dignidad del Pueblo Guaraní (Ley 4052, 2009). Este aspecto es sumamente importante, ya que el reconocimiento de los héroes indígenas a nivel nacional, recupera su historia como comunidad, promueve su identificación en todo el país y enaltece su memoria de lucha por la liberación (González Herrera, 2010: 73.
CONCLUSIONES
La coyuntura actual en Bolivia despierta en teóricos y observadores una fascinación y un interés singulares. La heterogeneidad de la sociedad boliviana y el peculiar derrotero histórico de los grupos populares que hoy se han convertido en protagonistas de la realidad de su país. Todo esto, hace de Bolivia un caso único en el mundo; como única será, seguramente, la respuesta final a este desafío encarado por el MAS junto a la mayoría del pueblos originarios y grupos populares bolivianos.
Después de haber realizado un sucinto recorrido por dos experiencias históricas de fundación del Estado boliviano y de haber confirmado que el concepto de nación proyectado en las sucesivas reformas educativas fue siempre definido en clave homogeneizadora; resulta evidente que la imposición de un Estado-nación, sea éste excluyente u homogeneizador, estaba condenado al fracaso. Aún en nuestros días, la sociedad boliviana presenta una diversidad asombrosa, que impone, hoy como ayer, múltiples desafíos al proyecto del MAS de refundar Bolivia como un Estado plurinacional e integral.
Coincidimos con García Linera quien argumenta que la síntesis del Estado plurinacional debería ser una institucionalidad capaz de articular, de componer una ingeniería política formada por una presencia proporcional de las culturas e identidades lingüísticas, además de unas instituciones modernas y tradicionales (2008: 265). Sin embargo, consideramos pertinente reconocer la complejidad del proceso, sobre todo, en lo que implica educar en la diversidad cultural, sin poner en riesgo la integridad misma del Estado.
BIBLIOGRAFÍA
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Disponile en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal22/D22Tapia.pdf
LEYES Y DECRETOS2
- PLAN DE ENSEÑANZA: Bolivia, Ley del 9 de enero de 1827. Gaceta Oficial del Estado de Bolivia.
- ESTATUTO PARA LA EDUCACIÓN DE LA RAZA INDÍGENA: Bolivia, Decreto 21 de febrero de 1919.
- CÓDIGO DE EDUCACIÓN BOLIVIANA; Bolivia, Decreto-Ley n° 3937, 1955.
1Término utilizado por álvaro García Linera para describir al régimen restrictivo del Estado boliviano entre 1825 y 1952 (2007:209-215).
2Todas disponibles en la página web de la “Gaceta Oficial del Estado plurinacional de Bolivia”.
