“De la educación nacional a la plurinacional: Las reformas educativas en las sucesivas fundaciones del Estado boliviano”

El Estado colonial murió.

Está naciendo el nuevo Estado

Plurinacional, autonómico y solidario.

Evo Morales Ayma, 2006

La nacionalidad es la erradicación de las identidades

colectivas irreductibles a la abstracción del Estado,en tanto que

la diferencia es la folclorización paternalista de las distinciones civilizatorias.

Álvaro Garcia Linera, 2008

INTRODUCCIÓN

La elección de Evo Morales Ayma –primer presidente indígena de América Latina y símbolo incuestionable de una tardía ruptura con el pasado colonial– marca un hito fundamental en la historia de la lucha de los pueblos originarios y los movimientos sociales de Bolivia por el reconocimiento como verdaderos protagonistas de la historia nacional y como incontestables constructores de la política de su país. En efecto, después de siglos de colonización interna, opresión y políticas de homogeneización e invisibilización; hoy aymaras, quechuas, guaraníes y otras treinta etnias han decidido refundar el Estado boliviano para que sea un verdadero reflejo de esta sociedad andino-amazónica en la que el 62% de sus habitantes se autoidentifica como parte de un pueblo originario (Stefanoni, 2008:9). En este sentido, la cuestión indígena o –evitando el eufemismo– la falta de inclusión y representación de la mayoritaria y heterogénea población indígena en un Estado excluyente, débil y poco articulado institucionalmente; se vincula directamente con lo que Luis Tapia conceptualizó como crisis de correspondencia. Es decir, el hecho que desde la fundación de la República en 1825, las instituciones del Estado boliviano se definieron en base a la cultura dominante, excluyendo completamente las múltiples y diversas formas de organización tanto a nivel de la sociedad civil como de la asamblea de pueblos indígenas y otros espacios de ejercicio de la autoridad política (2007: 48-50).

En pocas palabras, se puede sostener que la reciente conquista del poder político de los pueblos indígenas confirma la idea que, a diferencia de los países vecinos, Bolivia nunca logró constituirse en un Estado-nación en sentido estricto. Esto se debe, fundamentalmente, al hecho que durante gran parte de su historia, la enorme mayoría de sus habitantes no se sentía identificada con la identidad nacional boliviana impuesta y conceptualizada por las clases dominantes. Esta constatación, lejos de constituir una crítica, es considerada aquí como un aspecto positivo y singular: en Bolivia sí fracasó la política perseguida por las élites mercantiles que buscaban afanosamente definir la nación-del-Estado, materializando el intento más sistemático y feroz de extirpación de las identidades sociales indígenas, a fin de incorporar en la ‘nación’ y en la ‘cultura’ a sujetos supuestamente ‘carentes’ de ellas (García Linera, 2008: 195).

En el presente trabajo partimos de dos presupuesto básicos: en primer lugar, sostenemos que en Bolivia el proyecto homogeneizador del Estado-nación fracasó rotundamente tanto en la fundación de la República en 1825, como en su posterior refundación durante la Revolución Nacional de 1952; y en segundo lugar, consideramos que actualmente se encuentra en un tercer momento fundacional, esta vez, hacia un Estado plurinacional e integrador. Como toda (re)fundación del Estado y (re)definición de la nación requieren un meticuloso diseño de políticas educativo-identitarias para que la transformación socio-cultural perdure en el tiempo, el objetivo del presente ensayo es identificar hacia qué grupos de la sociedad iban dirigidas las políticas educativas y cuál era el contenido de las sucesivas reformas educativas. El propósito final es explorar la concepción de nación que se buscó imponer en cada ocasión y entender las causas del fracaso de los intentos homogeneizadores. Así, podremos comprender finalmente los múltiples desafíos que presenta el proyecto actual de refundar Bolivia como un Estado plurinacional e integral.

LA REPÚBLICA EXCLUYENTE¹: 1825-1952

Después de la independencia en 1825, se funda el Estado Boliviano optando formalmente por la

forma republicana de organización, pero sin modificar sustancialmente las estructuras coloniales

que excluían a las mayorías del ejercicio del poder político. A pesar de las sucesivas reformas

constitucionales, durante la mayor parte del siglo XIX y la primera mitad del XX, el Estado

boliviano carecerá de una base social sustancial que lo legitime, ya que la exclusión político-

cultural de los grupos indígenas será una constante tanto en la normatividad del Estado como en

la práctica cotidiana de las personas (García Linera, 2008, 210).

Esta excluyente concepción de nación se proyectó claramente desde las primeras políticas

educativas del período. De hecho, ya en el Plan de Enseñanza de 1827 —primera reforma

educativa tendiente a generalizar la instrucción— se cristaliza la exclusión étnica y se insiste

sistemáticamente en la enseñanza de la lengua de la minoría dominante: el castellano. Además,

es preciso destacar que si bien se realiza una primera apertura formal respecto a la época

colonial, al admitir la posibilidad de que los niños de familias notoriamente pobres no paguen los

dos reales mensuales que estipula el decreto; en la práctica, esta posibilidad de que los

campesinos e indígenas se instruyeran no pasó de ser una declaración de buenas intenciones

(Llanque Tórrez, 2009: 1). Asimismo, el contenido de los cursos reglamentados por el

mencionado Plan, reforzaba esa limitada concepción de nación al centrar la instrucción en la

enseñanza de los rudimentos del castellano y de la religión cristiana. En este sentido, no sólo se

dictaban todas las materias en castellanos, sino que la aprobación de los cursos de gramática

castellana era una condición excluyente para poder tomar cursos de enseñanza superior (Plan de

Enseñanza, 1827). De esta manera, se subordinaba toda posibilidad de ascenso social al

aprendizaje de una lengua extraña para la mayoría de la población.

Hacia fines del siglo XIX, con la llegada de los liberales al poder se produce una nueva apertura y un primer intento de incluir al indígena en la definición de nación. Así, los liberales –preocupados por el progreso material del país– consideraban que era necesario resolver el 'problema indígena' y con ellos encarar la modernización del país. Entonces, se le atribuyó al Estado la función de docente y civilizador, y la educación pasó a ser el instrumento privilegiado para la regeneración de ese cuerpo social enfermo que era la nación boliviana. En este sentido, es fundamental aclarar que si bien se comienza a pensar que el indio puede ser incluido a la nación; se continua insistiendo con la castellanización como 'una suprema necesidad para la unificación de la República' (Stefanoni, 2010: 98-99). En efecto, en 1919 se dicta el Estatuto para la educación de la Raza Indígena, en el que se le reconoce al indio la posibilidad de instruirse con el fin de resolver este problema que constituye una de las exigencias primarias de la vida nacional.

En clara continuidad con las políticas previas, además de imponer el castellano como lengua de enseñanza, el Estatuto preveía que los indígenas aprendieran recitaciones legendarias, tradicionales, históricas y bíblicas; con el fin de inculcarles una enseñanza moral y despertar en los escolares la idea de la Patria y el amor a ella (Estatuto, 1919). De esta forma, el Estatuto que buscaba resolver 'el problema indígena' e integrar a estas mayorías; desconocía las tradiciones culturales de los diferentes pueblos originarios, imponiendo un relato único, totalizante y vacío de sentido sobre una Patria con la que les era imposible identificarse.

En pocas palabras, la República fundada en 1825 fue una estructura excluyente y homogeneizadora que racializó las diferencias sociales y buscó imponer el el castellano como único idioma, desvalorizando las otras lenguas y obstaculizando las posibilidades de ascenso social de los indígenas (García Linera, 2008: 209 y 229). Afortunadamente, no obstante las esfuerzos realizados para castellanizar al indígena; la heterogeneidad cultural y la diversidad lingüística que aún hoy caracterizan a Bolivia, comprueban que la fuerza sociocultural de la lengua materna fue más fuerte. Y que a pesar de todos los esfuerzos homogeneizadores de la República excluyente, los pueblos indígenas nunca dejarían de comunicarse en su lengua materna (Stefanoni, 2010:107-108).

¿REVOLUCIÓN NACIONAL?

En abril de 1952, una alianza multiclasista liderada por el Movimiento Nacional Revolucionario (MNR) —partido político de corte nacionalista— se rebela contra la oligarquía dominante y lleva a cabo la acción de carácter popular más importante de la historia de Bolivia. El nuevo gobierno, contando con la masiva adhesión de obreros y campesinos, realizó transformaciones sustanciales. La ampliación de la participación ciudadana a través del voto universal, la reforma agraria y la implementación de un modelo económico basado en el capitalismo de Estado, entre otras medidas inclusivas; dotaron al nuevo régimen de la base social necesaria para legitimar la profunda reforma de las instituciones estatales. Asimismo, se llevó a cabo una reforma educativa que buscaba romper con el pasado excluyente e incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, obreras, indígenas y de clase media.

Ahora bien, a pesar de las diversas reformas tendientes a democratizar el Estado y de la retórica nacionalista e inclusiva de la Revolución; lo cierto es que la inclusión se realizó en clave homogeneizadora, arrasando con la diversidad cultural de los pueblos indígenas. El nuevo ideal de nación pasó a estar identificado con los mestizos y persistió el interés por castellanizar la educación de un Estado que nunca había dejado de ser monolingüe. Efectivamente, al analizar el Código de Educación Boliviana —ley de reforma educativa de 1955— podemos constatar que si bien se buscaba ampliar sustancialmente la población destinataria de la enseñanza; aquella tenia una perspectiva castellanizadora, anclada en una postura asimilacionista de la población indígena mayoritaria en el país (López y Murillo, 2006: 1). El objetivo primordial del entonces Presidente Victorio Paz Estenssoro era extender la cobertura de la educación primaria a un número importante de comunidades rurales y reducir el número de analfabetos que llegaba al 69.5% de la población. Sin embargo, el aprendizaje no sólo se subordinó a la adquisición del castellano —idioma extraño y extranjero para más del 60% de la población boliviana; sino que también se diseñaron cursos cuyos contenidos apuntaban a vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos y exaltando los valores tradicionales, históricos y culturales de la Nación Boliviana (Código de Educación Boliviana, 1955).

En definitiva, a raíz del aplanamiento lingüístico y organizativo al que fueron sometidos los pueblos indígenas, se generó una nueva maquinaria social de exclusión de los indígenas, que dependía de las capacidades lingüísticas y del grado de adaptación a las formas de organización políticas impuestas (García Linera, 2008: 213). No obstante esto, la complejidad y diversidad que aún hoy caracterizan a la sociedad boliviana, demuestran que la política homogeneizadora fracasó también en este período. Además, es preciso rescatar aspectos positivos de la reforma educativa de entonces como, por ejemplo, el quiebre de paradigma pedagógico. Es decir, el paso de la educación 'de castas' a una educación 'de masas', enfocada particularmente hacia el campo, desprovisto de escuelas y de maestros (Stefanoni, 2010: 115).

ESTADO PLURINACIONAL: BALANCE Y DESAFÍOS

Como mencionabamos al comienzo, en el presente ensayo partimos del supuesto que en la actualidad Bolivia se encuentra en un tercer momento fundacional, esta vez, hacia un Estado plurinacional e integrador. En este sentido, la elección del primer presidente indígena de la historia del país, marca un hito fundamental en la superación de la crisis de correspondencia que ha caracterizado a este país desde su independencia. Por primera vez en años, el grupo gobernante se parece social y culturalmente a la mayoría de la sociedad. No obstante esto, existen múltiples cuestiones aún pendientes para resolver definitivamente la relación de no correspondencia entre [el] tipo de instituciones políticas que ahora configuran la forma estatal y las matrices político sociales de la mayor parte de los pueblos y culturas que ocupan estos territorios (Tapia, 2007: 51).

La refundación del Estado boliviano en clave plurinacional supone la resolución múltiples desafíos y la superación de complejos debates en torno, por ejemplo, a las características institucionales de un Estado que busca albergar las más diversas formas de organización política de los distintos grupos que componen la sociedad boliviana. En este punto, es preciso recordar que, entre las diferentes naciones no existen modelos políticos de estado alternativos al del Estado-nación. Tanto aymaras como quechuas, responden a un principio organizativo que tiene como eje central la comunidad y no distinguen entre pertenencia social y política. Asimismo, un alto porcentaje de los pueblos indígenas que habitan la Amazonia, el Chaco y los llanos bolivianos, como los guaraníes, viene de una matriz nómada y tampoco contienen en su historia la forma estatal como una forma de gobierno. Asimismo, es imperioso definir qué grupos nacionales tendrán voz y serán representados en el nuevo Estado plurinacional e integrador. Así como la nación boliviana no es algo consolidado y unitario, tampoco lo son los aymaras, quechuas y guaraníes: todos contienen en su seno diferencias políticas y sociales, así como también grupos minoritarios que reclaman, como grupo nacional independiente, una existencia diferente al de la nación dominante (Tapia, 2007:52-62). Contemporáneamente al diseño de instituciones que resuelvan las diferencias y desigualdades al interior de los diferentes grupos nacionales, es fundamental idear mecanismos para permitir la diversidad en el Estado y, a la vez, evitar la desintegración del mismo.

Más allá de las transformación de las instituciones formales del Estado que permitan una mayor participación social, consideramos que el problema fundamental es construir un núcleo común a partir del reconocimiento de la plurinacionalidad y sobre la base de otras condiciones de posibilidad históricas, culturales, sociales (Prada, 2010: 175-176). Es decir, articular la pluralidad de tal forma que no lleve a la desintegración sino a la convivencia en la diversidad y a la persecución de objetivos comunes. En este sentido, el objetivo más acuciante que se presenta es quebrar el paradigma colonizador en la enseñanza: apostar a descolonizar la memoria, reivindicando historias alternativas, otros héroes y otros saberes, otras construcciones discursivas, no necesariamente escritas, del conocimiento; cómo vamos a lograr eso, es parte de un debate interno en el gobierno (García Linera, 2009:10-12).

Un primer avance en esta dirección fue la aprobación, en noviembre de 2007, de la Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia (CPE). En relación a la educación, el nuevo texto constitucional reconoce para todas las naciones y pueblos indígenas, el derecho a una enseñanza intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (Art. 30.II). Este punto es trascendental, no sólo porque la posibilidad de instruirse en la propia lengua quiebra finalmente el estéril paradigma homogeneizador en un país en el que se hablan más de treinta idiomas regionales; sino también porque cada idioma es toda una concepción del mundo, [y] esta diversidad lingüística es también una diversidad cultural y simbólica (García Linera, 2008:225). Esta idea es reforzada en el Artículo 87 de la Constitución, en el que se contempla la libertad de conciencia y religión, así como la espiritualidad de los pueblos indígena originario campesinos (Constitución, 2007)

Asimismo, se ha comenzado a hacer una profunda revisión de la historia nacional. Al reconocer la interculturalidad como el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica; se están comenzando a incluir, como contenidos de la instrucción pública, los relatos, las cosmovisiones, los mitos, la historia oral, las danzas, las prácticas culturales, los conocimientos y las tecnologías tradicionales de los pueblos originarios (Constitución, 2007: Art. 102). En esta línea, se han aprobado diversas leyes con el fin de rescatar héroes diferentes a los ensalzados por la tradicional Historia nacional predominantemente mestiza o criolla. Por ejemplo, se ha declarado Héroes Nacionales a los ex-combatientes de la guerra del Chaco declarados beneméritos de la patria (Ley 4087, 2009); o bien, la declaración de Apiaguaiki Tumpa como héroe nacional y mártir de la lucha por la liberación, soberanía y dignidad del Pueblo Guaraní (Ley 4052, 2009). Este aspecto es sumamente importante, ya que el reconocimiento de los héroes indígenas a nivel nacional, recupera su historia como comunidad, promueve su identificación en todo el país y enaltece su memoria de lucha por la liberación (González Herrera, 2010: 73.

CONCLUSIONES

La coyuntura actual en Bolivia despierta en teóricos y observadores una fascinación y un interés singulares. La heterogeneidad de la sociedad boliviana y el peculiar derrotero histórico de los grupos populares que hoy se han convertido en protagonistas de la realidad de su país. Todo esto, hace de Bolivia un caso único en el mundo; como única será, seguramente, la respuesta final a este desafío encarado por el MAS junto a la mayoría del pueblos originarios y grupos populares bolivianos.

Después de haber realizado un sucinto recorrido por dos experiencias históricas de fundación del Estado boliviano y de haber confirmado que el concepto de nación proyectado en las sucesivas reformas educativas fue siempre definido en clave homogeneizadora; resulta evidente que la imposición de un Estado-nación, sea éste excluyente u homogeneizador, estaba condenado al fracaso. Aún en nuestros días, la sociedad boliviana presenta una diversidad asombrosa, que impone, hoy como ayer, múltiples desafíos al proyecto del MAS de refundar Bolivia como un Estado plurinacional e integral.

Coincidimos con García Linera quien argumenta que la síntesis del Estado plurinacional debería ser una institucionalidad capaz de articular, de componer una ingeniería política formada por una presencia proporcional de las culturas e identidades lingüísticas, además de unas instituciones modernas y tradicionales (2008: 265). Sin embargo, consideramos pertinente reconocer la complejidad del proceso, sobre todo, en lo que implica educar en la diversidad cultural, sin poner en riesgo la integridad misma del Estado.

BIBLIOGRAFÍA

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ISBN:978-987-574-273-4.

GARCÍA LINERA, Álvaro (2009): “El punto de bifurcación es un momento en el que se miden ejércitos”. Entrevista realizada por Maristella Svampa, Pablo Stefanoni y Ricardo Bajo.Le Monde diplomatique (Edición boliviana), Agosto 2009.

Disponible en:http://maristellasvampa.net/blog/?p=102

GONZÁLEZ HERRERA, María Teresa: “Bolivia: normativa, descolonización y los retos de la transición al socialismo comunitario”, En publicación: OSAL, Observatorio Social de América Latina, año VI, no. 19. CLACSO, Buenos Aires, Argentina. Julio 2006.

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LÓPEZ, Enrique Luis y MURILLO, Orlando: “La Reforma Educativa Boliviana: Lecciones aprendidas y sostenibilidad delas transformaciones”. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2006.

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LYNUZ (Revista Especializada en Ciencias de la Educación): “Hitos históricos de la legislación educativa en Bolivia”, Julio de 2010. Disponible en:

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PRADA, Raúl: “El horizonte abierto por el Estado plurinacional nos conduce a una nueva forma de Estado”. Entrevista en Debatir Bolivia. Perspectivas de un Proyecto de Descolonización. Maristella Svampa, Pablo Stefanoni y Bruno Fornillo. 1 edición, Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguar, 2010. ISBN: 978-978-04-1610-4.

STEFANONI, Pablo (2006): “El nacionalismo indígena en el poder”. En publicación: OSAL, Observatorio Social de América Latina, año VI, no. 19. CLACSO, Buenos Aires, Argentina. Julio 2006.

Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal19/stefanoni.pdf

STEFANONI, Pablo (2010): “¿Pueblo enfermo o raza de bronce? Etnicidad e imaginación nacional en Bolivia (1900-2010). En Debatir Bolivia. Perspectivas de un Proyecto de Descolonización. Maristella Svampa, Pablo Stefanoni y Bruno Fornillo. 1 edición, Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara,2010. ISBN: 978-978-04-1610-4.

TAPIA, Luis: “Una reflexión sobre la idea de Estado plurinacional”. En publicación: OSAL, Observatorio Social de América Latina, año VIII, Nº 22, septiembre 2007.

Disponile en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal22/D22Tapia.pdf

LEYES Y DECRETOS²

- PLAN DE ENSEÑANZA: Bolivia, Ley del 9 de enero de 1827. Gaceta Oficial del Estado de Bolivia.

- ESTATUTO PARA LA EDUCACIÓN DE LA RAZA INDÍGENA: Bolivia, Decreto 21 de febrero de 1919.

- CÓDIGO DE EDUCACIÓN BOLIVIANA; Bolivia, Decreto-Ley n° 3937, 1955.

1Término utilizado por álvaro García Linera para describir al régimen restrictivo del Estado boliviano entre 1825 y 1952 (2007:209-215).

2Todas disponibles en la página web de la “Gaceta Oficial del Estado plurinacional de Bolivia”.

En: http://www.gacetaoficialdebolivia.gob.bo/

El globo terráqueo no corregido es erróneo: colonización pedagógica y desintegración regional.

La incapacidad para ver el mundo desde

nosotros mismos ha sido sisemáticamente

cultivada en nuestro país

Arturo Jauretche

INTRODUCCIÓN

¿Qué significa pensar en nacional?¿Cuáles son los obstáculos que se han impuesto históricamente al desarrollo de un pensamiento auténtico y proprio en la Argentina?¿Qué relación podemos establecer entre ese pasado ―que en parte nos es ajeno― y nuestro presente como nación y como región? A continuación, presentaremos algunas reflexiones de Arturo Jauretche sobre tan profundos interrogantes.

¿Por qué Jauretche? Si bien todos los autores tratados en el Seminario han realizado importantes aportes al desarrollo del pensamiento nacional, coincidimos con el Prof. Norberto Galasso quien ha sostenido en múltiples ocasiones que este autor explicó claramente el significado de pensar en nacional. Es decir, pensar de acuerdo a las propias experiencias del pueblo al que uno pertenece y en funcion al progreso de todos.

Arturo M. Jauretche, nace en Lincoln, provincia de Buenos Aires, el 13 de noviembre de 1901. Es una de las figuras más interesantes de nuestra historia nacional, dedica su vida completa al desarrollo intelectual y a la lucha política. De hecho, el instrumento de su lucha, de su militancia sin desalientos, fue eminentemente intelectual¹. Entre sus grandes obras, en el presente ensayo, destacaremos dos: “Manual de zonceras argentinas” (1968) y “Los Profetas del Odio y la Yapa” (1957). Particularmente en este último, Jauretche estudia los diferentes factores culturales que obstaculizan el pleno desarrollo como Nación, la prosperidad general y al bienestar de nuestro Pueblo. Además, desenmascara los diversos instrumentos a través de los cuales los intelectuales abonan la indefensión de nuestro país y fomentan esa incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos (Jauretche, 2008: 8).

En el presente ensayo, partimos de la idea de Jauretche de que lo nacional es lo universal visto por nosotros mismos para resaltar los aportes realizados por el autor en relación a la incapacidad de los argentinos de pensar en nacional y cómo esto obstaculiza la integración regional. Nos centraremos, específicamente, en el análisis de la colonización pedagógica conceptualizada por Arturo Jauretche a fin de desenmascarar la superestructura cultural destinada a impedir el conocimiento del grado de dependencia de nuestros países, desestimar el pensamiento propio y valorizar el ajeno. Factorres se suma reelevancia, ya que mientras el pensamiento de los nativos ignore la naturaleza de su drama, no podrá arbitrar propias soluciones (Jauretche, 2008: 22).

COLONIZACIÓN PEDAGÓGICA

Jauretche explica que la colonización pedagógica lejos de constituir una espontáneoa incorporación de valores universales a una cultura nacional (2008:98); es un instrumento fundamental para perpetuar la dominación imperialista en las semi-colonias, o sea, en los países formalmente independientes. Cultivar esa incapadidad del pueblo de pensar el mundo por sí mismo, de depender económica e ideológicamente de otros países; es una de las políticas esenciales de los países centrales en los periféricos. Para Jorge Abelardo Ramos, la cuestión está planteada en los hechos mismos, en la europeización y alienación escandalosas de nuestra literatura, de nuestro pensamiento filosófico, de a crítica histórica, del cuento y del ensayo. (Jorge Abelardo Ramos en Jauretche, 2008: 98). Europeización² y autodenigración son dos caras de una misma moneda, dos fenómenos complementarios que apuntan a obstaculizar el desarrollo de un pensamiento auténticamente nacional.

En este sentido, recordemos ―como afirma Jauretche― que la fórmula sarmientina de 'civilización o barbarie' es la madre de todas las zonceras; pues, a raíz de la errónea identificación de civilización con la cultura europea; no se buscó desarrollar América según América, sino crear Europea en América transplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo (2008: 101). Por ende, el orígen de todas las zonceras es esta falsa dicotomía que identifica a la civilización con lo europeo y a la barbarie con todo lo nuestro.

Esta zoncera madre, cuyo corolario lógico fue 'civilizar es desnacionalizar'; explica la incomprensión de lo nuestro preexistente como hecho cultural o mejor dicho, el entenderlo como hecho anticultural. Entonces, la mentalidad colonial cree que todo lo autóctono es negativo y todo lo ajeno positivo. Por ende, su idea no es realizar un país sino fabricarlo (Jauretche, 2008: 101-102). De esta manera, apreciamos cuan vinculados están ambos procesos, la europeización abona la autodenigración y ésta, a su vez, permita a aquella. Relación que podemos apreciar claramente en las zonceras subsidiarias que se originan de la zoncera madre. Sólo para citar un ejemplo de los más absurdos, recordemos la zoncera n°10: 'La nieve contiene mucha cultura', en clara contraposición con los países llamados 'bananeros'.

El complejo de autodenigración es el resultado lógico de esa superestructura cultural que se construye desde un lugar de dependencia ideológica con la absoluta complicidad y complacencia de la clase dominante nacional. Una de los pilares básicos de ese complejo es lo que Jauretche creativamente sintetizó como las zonceras sobre la población (1972:34-50). A modo de ejemplo, recordemos que 'Gobernar es poblar'; máxima proclamada por J.B. Alberdi, se convierte en la zoncera n°11 en el momento que este autor aclara que esencialmente en América la población forma la sustancia en torno de la cual se realizan y desenvuelven lodos los fenómenos de la economía social (Alberdi en Jauretche, 1972: 41). Al aclarar, Alberdi refuerza esa idea de inferioridad y supone que, en nuestra región, gobernar significapoblar de determinada manera y con determinada población. Poblar, significa transplantar población, suplantar al nativo; y, más recientemente, copiar los modelos extranjeros de manera exacta , sin adaptarlos a nuestra idiosincracia, a nuestra forma de ser nacional, nuestra cultura. Como afirma Jauretche, en el fondo se trata de las presuntas incapacidades de los argentinos (1972:41). Ésto nos lleva directamente en las zonceras n° 13 'Este país de m...' y a la n°14 'La inferioridad del nativo'. En este sentido, a partir de la tabla comparativa que pone a lo que se ha visto o leído del resto del mundo, más específicamente de Europa y en épocas más recientes también de Estados Unidos; se descarta lo propio, lo nativo como lo peor, lo indeseable. Así, la inferioridad del nativo es la conclusión lógica de todos estos presupuestos impuestos y naturalizados por los sectores dominantes de nuestro país. Con la claridad que lo caracteriza, Jauretche denuncia que

[...]se han empeñado en ignorar las condiciones objetivas del medio para imputar el atraso a condiciones subjetivas de manera tal que necesariamente nuestro proceso de construcción moderna pareciera sólo posible por la exclusión masiva del criollo en razón de la supuesta inferioridad (Jauretche, 1972:54).

Una de las anécdotas protagonizadas por Jauretche que mejor sintetiza y explica la colonización pedagógica, o sea, esa incapacidad de pensar al mundo por y desde nosotros; es aquella conferencia en la que nuestro pensador pide a la audiencia que piensen en el mapa planisferio y luego dibuja sobre un pizarrón el típico planisferio que ―aún hoy― se utiliza en los coelgios argentinos. En el mismo, el centro del mundo es Europa, más específicamente el Reino Unido y es el meridiano de Greenwich el que lo corta al medio. De esta manera, Jauretche busca llamar la atención sobre un hecho simple: si la tierra es redonda y está girando siempre, por qué hacer un retrato y fijarla de esa manera con planos estáticos que dejan a la Argentina a un costado y abajo.

Este simple llamado de atención de Jauretche, pone de manifiesto dos características fundamentales del fenómeno que nos ocupa: la europeización de nuestro pensamiento y la autodenigración. Pues, nos sentimos colocados en el margen remoto de un mundo cuyo centro está muy lejos y de eludir conscientemente toda autenticidad (Jauretche, 2008:109).

La propuesta de Jauretche, en el planteo expuesto en el relato previo es que para pensar como argentinos, [necesitamos] ubicarnos en el centro del mundo y ver el planisferio desarrollado alrededor de ese centro; que nunca seríamos nosotros mismos si continuábamos colocándonos en el borde del mapa, como un lejano suburbio del verdadero mundo. (Jauretche, 2008:107). Como recuerda el Prof. Galasso en sus conferencias, esta recomendación fue recogida hace algunos años por la Armada argentina que desarrolló el mapa de Proyección Central Equidistante que vemos a continuación³.

DESINTEGRACIÓN REGIONAL

Esta incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos, históricamente cultivada y caracterizada tanto por la dependencia ideológica de europa (europeización), como por el complejo de autodenigración; tiene repercusiones directas sobre el presente de la región. A continuación, argumentaremos que mayores serán los obstáculos a la integración, mientras menor sea el desarrollo de un pensamiento auténtico de cada nación latinoamericana, sobre todo, a través de la enseñanza de la geografía e historia escolares.

La dificultad de pensarse como región, las diferencias entre los países vecinos y el tomar a Europa como referente; son características de una forma de pensar perpetuada a través de la enseñanza de una Historia⁴ excesivamente particularista que lleva a que cada país de la región se reafirme en contraposición a las demás naciones.

La importancia del rol de la Historia en el desarrollo del pensamiento nacional y en la aceptación de la idea de unidad latinoamericana, se entiende si recordamos que [...] la imagen que tenemos de los otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, se asocia a la historia tal cual nos fue contada cuando éramos niños. Ella dejó su marca en nosotros para toda la existencia (Marc Ferro en Llambías, 2008:11).

En “América Latina Textual: Educación para la integración”, Margarita Llambías analiza detenidamente la Historia escolar, el tipo de relato que llega a los niños latinoamericanos y los obstáculos a la integración de nuestros países. Más allá de la potencionalidad de América latina como región, de la homogeneidad lingüística y cultural de la misma; pueden distinguirse bastante claramente dos movimientos del ánimo que constituyen buenos inicadores del origen de las dificultades que han comprometido la posiilidad de la latinoamericanos de confluir en un proyecto común. La autora sostiene que el primero es la tendencia de un país a afirmarse identitariamente en contra de los países vecinos a través de una construcción de un relato histórico sesgado y excesivamente particularista. El segundo aspecto es la admiracióna acrítica por todo lo que provega de los países industrializados, principalmente los de Europa occidental y Estados Unidos. Vemos así, la actualidad del pensamiento de Jauretche en las conclusiones del análisis de manuales escolares actuales que realiza Llambías. Expresa su profundanda preocupación por la dificultad para reconocer y valorar la propia identidad, es decir, la de cada uno de los países y, por consiguiente, la latinoamericana, algo que se manifiesta en los cotidianos actos de subestimación de las propias características y posibilidades (2008:22)

Asimismo, Llambías sostiene que la disgregación existente en la región y el difundido complejo de autodesprecio de los latinoaméricanos; son el resultado lógico de la dependencia que genera la colonización pedagógica. Y recuerda que, una de las operaciones básicas de toda dominación consiste en convencer al dominado de que es 'inferior' , justificando, en consecuencia, la dominación (Llambías, 2008:23).

CONCLUSIONES

A partir del agudo análisis de Arturo Jauretche sobre la incapacidad de ver el mundo desde nosotros mismos, en estas páginas hemos aportado algunas reflexiones a las preguntas iniciales: ¿Qué significa pensar en nacional?¿Cuáles son los obstáculos que se han impuesto históricamente al desarrollo de un pensamiento auténtico y proprio en la Argentina?¿Qué relación podemos establecer entre ese pasado ―que en parte nos es ajeno― y nuestro presente como nación y como región?

Jauretche considera que lo nacional es lo universal visto por nosotros mismos. Es decir, desde nuestra propia experiencia histórica, sin renegar de nuestra cultura ni de nuestra idiosincracia. Asimismo, llama nuestra atención sobre un fenómeno aún hoy vigente: el complejo de autodenigración que padecemos, no sólo como nación, sino también como región. En este sentido, es esencial superar las visiones históricas excesívamente particularistas y las imágenes geográficas subsidiarias de los centros industrializados para superar los obstáculos a la integración del continente.

Hoy como entonces, el pensamiento profundamente nacional de Arturo Jauretche continua vigente. Como afirma Galasso, no estamos hablando del pasado, estamos hablando del presente; no estamos hablando de extraños, estamos hablando de nosotros y de los desafíos que actualmente enfrentamos como Nación latinoamericana. Por eso, es necesario desenmascarar la superestructura cultural predominante en nuestros países y animarnos a pensar por nosotros mismos. Revalorizar nuestra historia, nuestro pueblo,nuestra historia en un contexto verdaderamente regional.

Ante este desafío, entendemos que es fundamental revisar las diferentes Historias escolares, el relato que llega a los niños -futuros ciudadanos- para romper los mitos construidos a través de años de colonización pedagógica. Punto central del problema, ya que no hay alienación sin mistificación, y sin mistificación aceptada (Zea en LLAMBIAS, 2008:24-25). Es hora de pensar como una verdadera Nación latinoamericana y dejar de ser apéndices del mundo. ¡Cambiémos el planisferio, pongamos a la región en el centro del mismo, dejémos de ser apéndices del mundo, porque el globo terráqueo no corregido es un globo terráqueo erróneo y un pueblo sometido.

BIBLIOGRAFÍA

GALASSO, Norberto: Conferencias y Clases. ISEN. 1° cuatrimestre de 2011.

JAURETCHE, Arturo M.: “Los Profetas del Odio y la Yapa”. Editorial: Corregidor, 2008. 244p. I.S.B.N: 950-05-0972-5.

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LLAMBÍAS, Margarita: “América Latina Textual: Educación para la integración”. Buenos Aires: Altamira, 2008

ISBN: 978-987-9017-74-6

1Datos extraídos de la página web QuedeLibros.com (http://www.quedelibros.com/autor/1567/Jauretche-Arturo.html). Ver biografía completa en: “Jauretche:biografía de un argentino” por Norberto Galasso (1997).

2Mirada europeizante que, confundiendo entidad con posesiones materiales, considera que el centro del mundo se encuentra en el Hemisferio Norte y que el resto de los países deben seguir su ejemplo. Su manifestación actual sigue teniendo una impronta desarrollista, aunque a los países pobres ya no se los denomine 'subdesarrollados' sino 'en vías de desarrollo' o 'emergentes'. Pero no son más que eufemismos que mantienen a los países industrializados como modelo, mientras la realidad sigue siendo nombrada desde ese 'centro'.(Llambias,2008: 24)

3Gentileza del Capitán Recalde, quien expusiera sobre el rol de la Armada Argentina en la visita de los becarios del ISEN el día 14 de julio a la Base Naval 'Puerto Belgrano' (Argentina).

4Uno de los instrumentos más importantes con los que contó la política cultural desde mediados del siglo XIX, a partir de la generalización de la educación formal: la enseñanza de la historia, en los diferentes niveles educativos (Llambías, 2008:25)

Anclar el presente en un pasado viable: el rol de las políticas de redefinición identitaria en la cuádruple transición de las Repúblicas pos-soviética

SEMINARIO: RUSIA Y LAS REPÚBLICAS POS-SOVIÉTICAS¹

Post-Soviet states are in the process of searching for

their “lost” history in the preimperial era in order to

confirm that they possess “golden eras” and a

workable past that can be used to legitimize

their newly independent states.

Taras Kuzio

INTRODUCCIÓN

Consecuencia de la implosión y el desmembramiento de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), el mapa político de la región se modificó considerablemente. En algunos casos, los países que debieron afrontar simultáneamente la transición hacia una economía de mercado y la democratización; no contaban con instituciones estatales muy sólidas y, en otros casos, heredaron conflictos étnicos-religiosos que dificultan aún más la transición. La complejidad de este fenómeno fue correctamente percibida por Taras Kuzio, quien estudia las transiciones de los estados pos-comunistas y propone un abordaje más amplio que el que ofrecen los análisis tradicionales sobre democratización en otras regiones del planeta. Según el autor, la especificidad de esos países obliga al analista a prestar especial atención a la necesidad de consolidar institucional y territorialmente el estado; así como también a la de definir la nacionalidad que legitimará esa nueva organización política.

En este trabajo, partirmos del supuesto de que el propósito del Estado es explicar y, a la vez, construir la nacionalidad en la sociedad por él regida. En esta tarea, fundamental para legitimar la dominación y consolidar las instituciones estatales, la Historia nacional constituye un instrumento fundamental. Es más, creemos que la política educativa es el vehículo privilegiado en la construcción y reafirmación de la identidad nacional de cualquier Estado moderno. Esto no significa que la Historia sea la única responsable en la construcción de las imágenes que nos formamos del mundo; pero sí que el relato histórico es un factor esencial en el proceso de socialización de los futuros ciudadanos, sobre todo, a través de la historia escolar. Esto se debe, fundamentalmente, a que la imagen que tenemos de los otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, se asocia a la historia tal cual nos fue contada cuando éramos niños, [la cual] deja su marca en nosotros para toda la existencia (Traducción propia de Marc Ferro en Peres, 2002).

La URSS dejó un legado de múltiples y confusas identidades nacionales—compartidas y superpuestas— entre los 15 países resultantes de su desmembramiento. Recordemos que después de la Segunda Guerra mundial, la política exerior de la URSS se concentró en la consolidación de su poder en el territorio que había 'liberado' de la ocupación nazi. Así, consecuencia de la victoria militar, Europa del Este pasó a ser parte de la zona de influencia soviética y objeto de un profundo proceso de sovietización que consistía en replicar exactamente las principales características del modelo soviético: desde la instauración de un sistema monopartidista hasta la planificación central de la economía y la industriaización basada en el desarrollo prioritario de la industria bélica. Además, para complementar el control territorial del Ejército Rojo, se impulsó un cambio radical de la estructura social de esos países. No sólo se le otorgó el monopolio político a ciertos grupos privilegiados y fieles al Kremlin, sino que también se llevó a cabo una política sistemática de rusificación (Zaslavsky, 2009: 140-141).

El objetivo del presente ensayo es analizar el rol que ha jugado la Historia en la reconfiguración de las identidades nacionales y la legitimación de los nuevos Estados en los diferentes países que surgieron del desmembramiento de la URSS. Como la intensidad y los efectos de las políticas de sovietización y rusificación varían según el caso, utilizaremos diferentes casos testigo a modo de ejemplificación y dividiremos, a grandes rasgos, a los países en dos grupos. Por un lado, repasaremos las políticas tendientes a redefinir la identidad nacional de países que heredaron un Estado consolidado, pero que fueron objeto de un profundo proceso de rusificación y asimilación en la antigua URSS. Y por otro, resaltaremos las ventajas para la transición de los Estados que heredaron estructuras estatales estables e identidades nacionales bien definidas.

HISTORIA Y NACIÓN

La importancia de reescribir las diferentes historias nacionales de los países que hasta 1991 se encontraba bajo la órbita del poder soviético, se comprende si recordamos que una nación se construye a partir de múltiples identidades que definen un 'nosotros', en contraposición a un otro-extranjero. Y que además, esa nación se expresa por medio de un denso simbolismo representado por la bandera y el himno nacionales, así como por una historia oficial que mitifica un pasado compartido y cohesivo y ensalza un 'nosotros' colectivo que debería prevalecer sobre las escisiones de la sociedad civil (O'Donnell,1985: 292).

La manera en que se narra esa Historia, influye en la forma en que los individuos construyen su auto-imagen, identifican los valores que comparten con el grupo de pertenencia; y establecen los aspectos que los diferencian de los otros (Beshara, 2007:4). En este relato, las imágenes que lo componen [...] no son neutras, no remiten de manera directa a realidades unívocas e incontrovertibles. Hay detrás de ellas ideas, o más exactamente una ideología, de la que no somos cabalmente conscientes (Romero, 2004:18).

Las políticas identitarias apuntan a anclar el presente en un pasado viable. De hecho, Kuzio argumenta que el pasado es construido desde la perspectiva, los deseos e intereses de quienes desean legitimar el nuevo Estado. Los manuales escolares de historia y las historiografía se fundan en mitos, sin los cuales la formación de una nueva identidad nacional que una a la población es imposible. Por eso, en el período pos-soviético, las identidades heredadas están bajo un profundo proceso de evaluación, cuestionamiento y redefinición. La mayor o menor intensidad de ese legado soviético respecto a las identidades, determina la trayectoria, la velocidad y el contenido de los proyectos de construcción estatal y nacional. En ese sentido, un aspecto central de la transición es la reescritura de la Historia. Cambiar el eje del relato impuesto por la URSS hacia uno verdaderamente nacional, es un paso fundamental para la consolidación del Estado nacional. El relato histórico, tiene una influencia directa sobre las identidades nacionales, especialmente, en los casos en los que la versión histórica previa es objetada por las nuevas autoridades (Kuzio, 2002: 246-248).

¿NATIVOS O ASIMILADOS?:

Como habíamos anticipado, en primer lugar, repasaremos las políticas tendientes a redefinir la identidad nacional de países que heredaron un Estado consolidado, pero que fueron objeto de un profundo proceso de rusificación y asimilación en la antigua URSS. En este grupo de países, la tarea fundamental es —además de reescribir la Historia a fin de recuperar la 'estima nacional'— definir el estatus de las minorías rusas 'transplantadas' a lo largo del período previo. De hecho, el dilema fundamental es quién será culturalmente dominate en los Estados recientemente independizados: ¿los nativos o los asimilados?. Este dilema debe ser resuelto, antes de encarar una política destinada a la redefinición identitaria, ya que ambos grupos suelen tener perspectivas diferentes —sino opuestas— sobre qué mitos construir la nación (Kuzio, 2002: 247-248). Esta cuestión es particularmente relevante en Ucrania, Moldavia, Kazajstán y Bielorrusia. Como veremos a continuación, tomando como caso testigo el primer país, el último constituye una excepción.

Al igual que Bielorrusia, la Federación rusa y la Federación del Cáucaso; Ucrania formó parte del nucleo inicial de la URSS desde su conformación en 1922. Como la política de asimilación y rusificación de ese país fue muy intensa, la redefinición identitaria y la reescritura de la historia desde una perspectiva nacional, constituyen dos políticas fundamentales para comprender el período pos-soviético y la transición ucraniana.

Desde la liberalización en la década del ochenta y, sobre todo, a partir de la caída de la URSS; los ucranianos comenzaron a revisar la historia pasada y a rescatar ciertos episodios largamente ignorados. Académicos de diferentes disciplinas comenzaron a desafiar los mitos soviéticos y a criticar la historiografía predominante hasta entonces. Además de cambiar las efemérides soviéticas, se reinterpretaron algunos episodios históricos esenciales para diferenciarse de Rusia y acercarse a Europa. En primer lugar, Ucrania reclama estar reconstruyendo su Estado sobre una historia milenaria que se remonta al Estado medieval de Kievan Rus, orígen del Estado ucraniano. Argumento absolutamente incompatible con la historiografía soviética o rusa que describe a ese estado como 'el primer Estado ruso'. Asimismo, la nueva historiografia ucraniana, busca pryectar una imagen del país como pacífico, tradicionalmente democrático y víctima de las incusiones extranjeras del pasado. Otro de los puntos revisados de la historiografía sovietica en los manuales escolares de Historia ucraniana, es el dominio zarista que comienza a ser descripto como un período negativo que llevó a la servidumbre y a las desnacionalización. De la misma manera, el periodo estalinista es relatado como un ataque directo al idioma, la cultura y las elites ucranianas. (Kuzio, 2002: 251-252).

En definitiva, Ukrainian legitima su existencia independiente desde la perspectiva historiográfica de su grupo étnico predominante: los ucranianos son considerados los titulares de la nación, más allá de la importante minoría de rusos que viven en el territorio.

A pesar de que la experiencia histórica bielorrusa en el contexto de la URSS es similar a la de Ucrania, el contenido de su política identitaria es diametralmente opuesto. A partir de la eleccion presidencial de Alyaksandr Lukashenka en 1994, Bielorrusia busca abiertamente reintegrarse a Rusia y, en consecuencia, su producción historiográfica trata positivamente el legado sovietico (Kuzio, 2002: 407). La singularidad de este país reside en que la enseñanza de la historia valora positivamente el paneslavismo, el ruso como lengua culta y las raíces soviéticas del Estado; y apunta a minimizar las diferencias entre bielorrusos y rusos. En conclusión, el pasaje de este país es diferente, fundamentalmente, porque se optó por el proyecto de construcción de Estado y nacionalidad de los asimilados (Kuzio, 2002:259)

VENTAJAS DE UNA IDENTIDAD NACIONAL DEFINIDA

Los Estados que heredaron estructuras estatales consolidadas e identidades nacionales bien definidas gozaron, sin duda, de mayores ventajas en la transición pos-soviética. De hecho, la movilización nacionalista contra el comunismo fue mayor en aquellas regiones donde la identidad nacional era mas sólida: Letonia, Lituania, Estonia y Polonia. En consecuencia, estos países siguieron patrones de transición similares a los países del sur de Europa, lograron romper rápidamente con el pasado soviético y agilizar las reformas económica y política (Kuzio, 2001:172).

Analicemos, a modo de ejemplo, la experiencia histórica de los tres Estados bálticos. Éstos heredaron una larga y sólida tradición de estatidad y sus naciones titulares no estaban tan divididas como las sociedades de los países anteriormente mencionados, a pesar de haber sido también expuestos a procesos de rusificación y haber heredado amplias monorías rusoparlantes (Kuzio, 2001:171).

Para entender las razones por las que la identidad nacional en esos países estaba mejor definida, debemos recordar —como argumenta Walter Clemens— que antes de la Independencia, las amenzas externas a la existencia misma de esos países, reforzó la auto-consciencia, y las identidades política y cultura de los bálticos (1994:186). Asimismo, estas repúblicas presentan una singularidad fundamental respecto a las de Europa central: la URSS no las 'liberó” de la ocupación nazi. Al contrario, fueron sometidas y anexadas por la fuerza al bloque soviético.

No obstante la imposición de una Historia oficial comunista y la promoción estatal de una memoria colectiva basada en la imagen de la hermandad soviética; en la esfera privada y la memoria familiar o individual, persistieron imagenes paralelas que se fundaban en los ataques a sus valores culturales, en la pérdida de estatidad e independencia, y en el sometimiento, el sufriemiento y el terror bajo el estalinismo. Este paralelismo se volvió evidente a medida que la censura y la represión se relajaron en los países bálticos y —con la implosión de la URSS y la consecuente independencia— fue sobre esa memoria privada que se comenzó a reconstruir la identidad nacional. Así, las políticas educativas, lingüísticas e identitarias se forjaron a partir de esa noción histórica de continuidad estatal bajo la ocupación ilegal de la URSS. Asimismo, la investigación histórica, los eventos públicos conmemorativos, los nuevos manuales escolares, los actos simbólicos y hasta el discurso polítco se impregnaron de esa memoria colectiva predominante en los tres países bálticos (Onken,2007:31-34).

En definitiva, las ventajas de estos países en la transición pos-soviética; se fundan en su propia experiencia histórica, menos dependiente y más renuente a ser parte de la URSS.

RUSIA

Creemos reelevante mencionar el caso específico de Rusia en el tema que nos preocupa; ya que ésta —por su singularidad de sucesora directa de la URSS— presenta especficidades muy interesantes para el análisis del rol de la Historia en la redefinición identitaria de las naciones.

Una de las diferencias más evidentes, es que en los años de transición, en Rusia no surge esa solidaridad social característica de la mayoría de los Estados del Este de Europa quienes se sentían estar escapando de Moscú en busca de la autodeterminación. El desafío de redefinir la identidad rusa después del colapso de la URSS es aún más complejo porque no se puede definir en contraposición a un otro, diferente. Esto se debe a que, por un lado adopta el modelo de organización predominante en occidente; y por otro, a que sufre la pérdida de prestigo e influencia ante la reducción de su territorio y su esfera de poder. Además, el redimensionamiento y la resignificación de su identidad implicó, para muchos rusos, aceptar que bajo las nuevas circunstancias, su vida nacional y su memoria colectiva se convertían en obsoletas. Esto implicaba aceptar, desde entonces, una idea tan inconcebible como, por ejemplo, considerar a sus parientes y amigos ucranianos, como extranjeros. Asimismo, los héroes revolucionarios fueron destronados y se glorificaron valores ajenos a la historia rusa como la democracia, la propiedad privada y los derechos individuales (Volodina, 2005:181-184).

Finalmente, esa historiografía ajena a la experiencia histórica rusa, provocó profundas reacciones en la sociedad, que ya estaba cansada del sentimiento de culpa e inferioridad. Entonces, se despertó un profundo interés por la historia nacional, se revisó nuevamente la Historia oficial y las políticas identitarias apuntaron a que los propios ciudadanos desarrollaran un pensamiento crítico para cuestionar el pasado y comprender la complejidad del presente (Volodina, 2005:184).

CONCLUSIONES

El sentido final de estudiar los problemas que se presentaron a la hora de buscar integrar las diferentes comunidades y de redefinir las identidades nacionales, es comprender la complejidad de lo que Taras Kuzio llama la cuádruple transición en la región y los diversos desafíos que esto presenta para el funcionamiento de un regímen democrático estable. Ya que ésto requiere, mínimamente, que haya consenso respecto a ciertos valores y creencias que unifiquen la comunidad

Como vimos, las mayoría de las repúblicas pos-soviéticas han encarado el largo y compejo camino hacia la redefinición identitaria a través, principalmente, de la reescritura y revisión de la historia soviética. Ésto constituye una herramienta fundamental en las transiciones, ya que permite la legitimación de un Estado que en muchos casos también debe consolidarse.

En definitiva, al igual que cualquier otro Estado moderno, los países pos-soviéticos se enfrentan al desafío de elegir ciertos valores para fomentar la solidaridad en una sociedad diferenciada y los mitos para glorificar un pasado común; a fin de justificar la existencia independiente en el presente y forjar un destino común para su nación.

BIBLIOGRAFÍA

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1Dictado por la Dra. Graciela Zubelzú a los becarios de 1°año del Instituto del Servicio Exterior de la Nación (ISEN) entre el 4 de mayo y el 15 de junio de 2011.